基本信息出版社：南京师范大学出版社
页码：270 页
出版日期：2007年10月
ISBN：9787811016185
条形码：9787811016185
版本：第1版
装帧：其他
开本：16
正文语种：中文
丛书名：社会学视野中的教育丛书
内容简介 《教育中的肉与灵:身体社会学研究》内容：行动，体验中的身体，不只是“躯体”、“肉体”，它是自我的“体现”，显示的是个体的生存状态、行动能力，是个体精神建构的本源。然而现代教育却把身体当成“工具”，规训它，役使它。于是，身体变得僵硬，心灵变得枯竭。《教育中的肉与灵:身体社会学研究》是“社会学视野中的教育丛书”之一，该书共分4个章节对身体社会学进行了详细的阐述和研究，具体内容包括从身体与教育研究、教育中的身体形态、教育日常生活中的身体主体活动等。该书可供各大院校作为教材使用，也可供从事相关工作的人员作为参考书使用。
编辑推荐 行动、体验中的身体，不只是“躯体”、“肉体”，它是自我的“体现”，显示的是个体的生存状态、行动能力，是个体精神建构的本源。然而现代教育却把身体当成“工具”，规训它，役使它。于是，身体变得僵硬，心灵变得枯竭。
目录
总序
引子
导言：从身体的角度看
第一节 教育场域中凸显的身体问题
第一节 主要理论资源
一、作为意义纽结的身体
二、来自身体社会学研究的启示
三、来自身体现象学研究的启示：“身”与“在”
四、关于已有身体研的思考
第三节 从身体的角度“看”教育
第一章 身体与教育研究
第一节 “隐身”的教育研究
一、“隐身”成因
二、“隐身”可能存在问题
第二节 “显身”的教育研究
一、“显身”的必要性
二、“显身”的可能路径
第二章 教育中的身体形态
第一节 国家——工具身体
一、国家——工具身体的小现
二、国家 ——工具身体的形成
第二节 道德——纪律身体
一、“培养身体”与培养德性
二、道德——纪律下“培养身体”
第三节 时空——制度身体
一、时空、制度与身体
二、教育场域中的时空、制度与身体
第三章 教育日常生活中的身体主体活动
第一节 课堂教学中的听、说、看
一、说与说什么
二、听与倾听
三、看与被看
第二节 学校日常生活中的微行为效应
一、看与被看的效应
二、说与听的效应
三、肢体语言效应
第三节 读与写
一、读“文”
二、读“图”
三、学生的写
第四节 教育中被遗忘的感官系统：触觉
一、感官的等级
二、触觉的认可
三、教育中的另类人：TD人
第四章 身体、身体自我与自我建构
第一节 成长中的身体遭遇
一、生理发育：月经
二、身体“受伤”：体罚
三、个体“偶”遇
第二节 孤独的身体
一、政治建构身体
二、孤独的身体
三、郁闷心情
第三节 教育场域中的欲望叙事
一、压抑“性”
二、反压抑“性”及教育策略
第四节 身体自我及其自我建构
一、自我与身体
二、自我与身体自我
三、成长中的自我与身体自我
结语：身体的力量与限度
主要参考文献
……
序言 社会学视野中的教育
（代序）
吴康宁
一、学科之眼与学科视野
作为一个日常用语，人们通常是在对“眼睛看到的空间范围”①的“大小”加以比较的基础上使用“视野”这个词的。比如，对于“全局视野”、“世界视野”、“开阔的视野”的强调或呼吁，总是同对于“局部视野”、“民族视野”、“狭窄的视野”的反思与批评联系在一起的。在这里，涵包更“大”的视野通常被视为要优于涵包相对较“小”的视野，视野的大小往往被视同于目光的长短，甚至被视同于心胸的宽窄，带有明显的褒贬色彩。
这样一种日常用法并不完全适用于学术研究，尤其是很难适用于对学科特性的分析。其原因在于，不同的学科都有其自己的“眼睛”，即所谓“学科之眼”。这些学科之眼本身是自足的，是不依附于其他的学科之眼的，它们相互之间具有不可比性。用这些不同的学科之眼所“看到的空间范围”——亦即所形成的“学科视野”——也就具有了不可比性，无所谓哪个学科的视野宽，哪个学科的视野窄。
比如，在笔者看来，政冶学使用的是“权力”之眼，经济学使用的是“利润”之眼，这便是两种不同的学科之眼。权力之眼看到的是与权力的形成及运作有关的一切现象，如此而构成政治学的学科视野，或日政治学的空间范围。利润之眼看到的则是与利润的产生及分配有关的一切现象，如此便形成经济学的学科视野，或日经济学的空间范围。在这两种学科视野——学科的空间范围——中，一个单位、一个地区、一个国家或者整个国际社会都可成为审视对象。在这个意义上，政治学视野与经济学视野便没有宽窄之分。
进一步来看，当政治学与经济学把目光投向同一个单位、同一个地区、同一个国家或者整个国际社会时，各自搜寻的目标是不同的。政治学搜寻的是上述单位、地区、国家乃至国际社会中的“权力”现象，或者说所关注的是这些“空间范围”的政治学层面；经济学搜寻的则是这些单位、地区、国家乃至国际社会中的“利润”现象，或者说所关注的是这些“空间范围”的经济学层面。这样，在不同的学科之眼的审视下，表面上相同的空间范围（群体、地区、国家、国际社会等）实际上便具有了不同的内涵。确切地说，在各自的学科之眼的审视下，不同学科所看到的其实是区别于其他学科的本学科自身的空间范围，或者说形成的是本学科自己的视野。
因此，学科之眼乃是学科赖以相对独立的一个首要条件。这就与人们迄今关于学科相对独立之基本条件的一般观点有了不同。①这种一般观点认为，作为一门相对独立的学科，有两个基本条件，即“独特的研究对象”与“独特的研究方法”。②将独特的研究对象作为学科相对独立的一个基本条件似乎也没有什么不可，但有必要指出的是，独特的研究对象并不是凭空产生或任意指定的，而恰恰是用“独特的学科之眼”看出来的结果。也就是说，先于独特的研究对象而存在、比独特的研究对象更基本更重要的条件，乃是独特的学科之眼。至于独特的研究方法，就很难说是学科相对独立的一个基本条件了，因为在学科发展的当今时代，可以说已经没有任何一种研究方法是哪个学科的专利了。现在当我们说“××学科的研究方法”时，其含义并不是指这些研究方法就是该学科所特有的，而是说该学科可以运用这些研究方法。
用学科之眼这一首要条件来衡量，如今被列入我国学科制度框架中的许多学科——譬如“××教育学”之类——就很难称之为相对独立的学科了，因为这些学科并没有自己的学科之眼，其学科名称所标示的其实只是一个问题域，是对该问题域的基于任何学科（如哲学、心理学、社会学、政治学、经济学、人类学等）的研究的总称。这些学科之所以被列入所谓的“学科目录”，被视为独立学科，主要不是根据“学科之眼”这一学科相对独立的首要条件，而是基于国家对整个学术研究队伍进行制度管理的需要，基于向在这种制度管理的作用下被激发、被放大的专职研究人员配置研究资源的需要。对于这一现象，就需要从科学社会学或知识社会学角度另文分析了。
与此同时有必要指出的是，尽管学科之眼是学科相对独立的首要条件，但就某一特定的人文社会学科而言，在其学科之眼的问题上，研究者们未必能形成共识。至少从迄今为止的人文社会学科发展史来看，我们尚未见有任何一个学科的研究者们在该学科的学科之眼问题上形成真正的共识。这是因为，不同研究者在其生活经历、价值取向、利益寻求、知识积累及能力特征等因素的综合作用下，对于特定学科确立了自己的学科观，从而形成了自己的学科之眼。前而提到的“权力”与“利润”，便是笔者认为的政治学与经济学分别应具有的学科之眼，换为其他研究者，也许会将“秩序”与“生产”或者其他核心范畴分别视为政治学与经济学的学科之眼。对于学科之眼的不同观点，当然无法通过投票表决或权威认定的方式来强求思想上的统一，只能通过交流与论辩，求得认识上的沟通与相互理解。倘若硬要学科的所有研究者均使用完全相同的学科之眼，采用完全相同的研究方式，则这种学科之眼与研究方式也就在实际上被意识形态化了，也就离其终结之时为之不远了。
二、社会学的学科之眼与学科视野
那么，什么是社会学的学科之眼?沿用上面的逻辑，确切地讲：什么是笔者所认为的社会学的学科之眼?
没有比较就没有鉴别。学科之眼既然是将一个学科同其他学科相区别的首要条件，那么，认识与确定一个学科的学科之眼的合理方式，就是把它同其他学科的学科之眼相比较。这里，我们不妨将社会学的学科之眼同哲学的学科之眼稍加比较。
哲学的学科之眼是“人类幸福”。用这种学科之眼来审视，哲学所看到的便既不是特定的有名有姓的具体个人，诸如张三、李四、王五等等；也不是具有相同的社会或文化特征的各种具体的人群，诸如政治精英、高级白领、下岗工人、农民工等等；而是整个人类意义上的、“大写的人”，是这种意义上的人的生活幸福问题。如此而形成的哲学视野中，自然也就包括了以人类幸福为核心的一系列范畴，诸如人的天性、人的意义、人的理想、人的潜能、人的价值等等。哲学家们殚思竭虑，力图为人类寻觅精神家园，建立理想世界。至于他们想要寻觅的究竟是什么样的精神家园，所欲建立的究竟是什么样的理想世界，则因哲学家个人而异。
与之不同，社会学的学科之眼是“社会平等”。用这种学科之眼来审视，社会学所看到的就既不是特定的有名有姓的具体个人，也不是整个人类意义上的人、大写的人，而是具有相同的社会或文化特征的各种人群——这些人群在社会的阶层结构与文化场域中处于一定位置——是这些人群之间的平等问题。如此而形成的社会学视野中，便包括了以社会平等为核心的一系列范畴，诸如社会结构、社会分层、社会流动、社会建构、社会变迁等等。
社会学并不否认对于整个人类幸福的追求，不否认对于每一个人的幸福生活的追求，但社会学更关注社会中的那些被忽视、被轻视、被歧视、被鄙视的人群——“社会处境不利人群”、“弱势人群”——的价值、尊严及机会问题，因为倘若这些弱势人群的价值、尊严及机会问题得不到保障，那么，所谓每一个人的幸福生活便是一句空话，所谓的整个人类的幸福更是无从谈起。
这样，对于不同人群的“比较”也就成了社会学研究所惯常使用的一种基本方式。由于社会学往往希望通过研究来揭示不同人群之间的差异，尤其是可能会导致社会不公的等级差异，因而作为社会学之比较对象的人群——包括作为人群之制度化形式的“组织”、作为人群之集聚地的“区域”——便常常是处于“两极”位置的，如“政治精英”与“普通大众”，“富人”与“穷人”，“男性”与“女性”等；或者是处于不同层级的人群，如“高收入人群”、“中等收入人群”与“低收入人群”，“发达地区”、“一般地区”与“贫困地区”，“优等生”、“中等生”、“差等生”等。
于是，完整的学理意义上的社会学研究一般应涵盖三个层面。
一是揭示人群之间的等级差异。从某种意义上讲，在社会学研究中，作为比较之对象的不同人群的确定本身，乃是研究者进行假设的一种结果。这个假设便是：存在着根据某种标准而区分的不同人群，这些人群之间可能存在着某些社会不平等。譬如，研究者可以根据经济收入的水平，设想如今社会成员已分化为富人、非富非穷者及穷人这三大经济阶层，然后通过量化与质性两种研究方式，弄清这三大经济阶层的比例、贫富差异程度以及同其生活状况、教育机会、社会参与等之间的关联。
二是查询社会产品的人群属性。在揭示了人群之间的等级差异之后，可以跟进查询相关社会产品的人群属性。这里所说的“社会产品”包括制度、政策、知识、活动等。社会学经常要问：某一特定的社会产品对谁有利?或对谁更有利?其真实的人群属性是什么?之所以要问这样的问题，是因为在任何一个社会中，真正造福于“所有社会成员”的社会产品（不论是制度、政策，还是知识、活动）都微乎其微，许多社会产品往往都只是有利于“部分社会成员”，或更有利于部分社会成员。当然，这里所说的部分社会成员有时指的是“大部分社会成员”。但即便如此，也意味着这些社会产品对小部分社会成员不利或相对不利，从而在实际上不属于这部分社会成员。可是，在社会舆论中，在人们的日常生活中，这样的社会产品通常仍然会被说成是全社会的，人们通常也就不假思索地接受了下来。其结果，这些社会产品也就在具有了合法性的同时，仿佛也具有了合理性，成了一种不言自明的前提性社会事实。社会学则对此发出疑问：这些社会产品果真是全社会的吗?它们会否实际上是某个或某些特定人群的谋利品呢?由此，一系列发问也就随之产生。譬如，“医疗制度：谁的制度?”“税收政策：谁的政策?”“市政建设：谁的建设?”等等。这种“谁的”式发问，也可以说是社会学的一种基本发问。
三是探询人群属性的社会建构。在查明特定社会产品的人群属性之后，社会学要进一步探询具有特定人群属性的社会产品——也可理解为某种特定的社会状况——究竟是怎样形成的。准确地说，这些社会产品究竟是怎样被社会地建构出来的?社会学要摸清其来龙去脉，理清其各种关系的关联纠葛。更重要的是，在此基础上尽可能发现、提示或明确指出在这一社会建构过程中起主要作用的角色、力量或因素，以便为社会产品的改造提供社会学依据。
三、社会学视野中的教育
以“社会平等”这一学科之眼来审视教育，所看到的便是影响着教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的公平问题。
所谓“影响着教育的社会平等”，指的是“教育前的社会平等”，亦即狭义的教育机会均等问题。诸如义务教育阶段辍学率的地区差异、性别不平等对农村女童入学机会的影响、家庭经济状况与考生高考志愿选择之间的关系等，即属此类。有些问题表面上看似乎与社会平等并无多少关联，而是更多地关系到惠及或损及所有社会成员的问题，但在“社会平等”这一学科之眼的审视下，结论可能会恰恰相反，或者至少会揭示出同时也关涉到社会平等等问题。比如，近十年来，尤其是上个世纪末以来，我国高等教育的规模取得了巨大发展，按照美国教育社会学家马丁?特罗（Martin Trow）提出的标准，从精英化阶段（高等教育毛入学率在15％以下）迅速跨进了大众化阶段（高等教育毛入学率15％～50％）。按照通常的审视方式，这无疑是社会进步、教育兴旺的极大成果，是教育前的社会平等之重要标志。但若是社会学来研究这一过程，则会在承认其发展成果的同时，还会至少审视两个基本问题：一是大众化阶段中未能享受高等教育机会的人群的社会处境，二是大众化阶段中享受到高等教育机会的人群的社会处境。
审视“大众化阶段中未能享受高等教育机会的人群的社会处境”这一问题，便可能会询问：既然大众化阶段中未能享受高等教育机会者的比例远远低于精英化阶段，且随着教育的发展，适龄青年中这部分人的比例逐步减少，而享受到高等教育机会者的比例逐步增加，那么，与精英化阶段中的同类人群相比，大众化阶段中未能享受高等教育机会的人群的失落感、不满感乃至相对被剥夺感是否会更强?
与之相关联，社会学便可研究一系列问题，诸如大众化阶段高等教育机会的地区差异、性别差异、阶层差异等。譬如，以地区差异问题为例。尽管我国高等教育毛入学率在2002年便已达到15％，从所谓的精英化阶段跨进了大众化阶段，但这只是一种“平均水平”。在当年，上海的高等教育毛入学率已达51％，而云南却只有8.64％，只略高于全国平均水平的一半，仅为上海的六分之一。2004年，全国高等教育毛入学率为19％，但上海已达55％，几近全国平均水平的三倍，进入到所谓的“普及化阶段”（50％以上），而云南却还只有11.20％，仍只略高于全国平均水平的一半，仅为上海的五分之一。这种地区差异在“社会平等”的层面上究竟导致了什么?除了经济因素之外，这种地区差异的形成是否还有“社会”方面的原因?诸如此类的问题便成为社会学审视“高等教育规模迅速发展”这一“总体平均现象”时的关注重心。
审视“大众化阶段中享受到高等教育机会的人群的社会处境”这一问题，则可能会发现，随着有机会享受高等教育者的比例不断增加，来自贫困家庭乃至极度贫困家庭的大学生人数也不断增加。这些学生的父母为了改变家庭的贫困境遇，通常都是不得不高筑债台甚至倾家荡产来供子女上大学的，这就至少会导致两个困境：一是家庭的困境。家庭因供子女上大学而变得更加贫穷，且子女大学毕业后是否就一定能改变家庭贫困境遇，尚不得而知。二是学生的困境。贫困学生因家庭无法为自己提供经济支援而不得不放弃需要支付经费的诸多享用资源、参加活动、参与竞争的机会，甚至不得不将日常生活费用降低到几乎难以维持正常营养标准所要求的水平。他们同家庭经济条件宽裕的学生相比，生活上有天壤之别，以致于构成了校园中的“穷人”与“富人”两个阶层。这种状况很容易导致贫困学生产生自卑、封闭、焦虑、不满乃至愤恨的心理。这意味着，对于贫困学生及其家庭而言，上大学的结果往往会使原先的“一个贫困”（家庭生活贫困）分解并扩展成“两个贫困”（家庭生活贫困与子女在校生活贫困），由原先的“一种贫困”（经济贫困）变成“两种贫困”（经济贫困与心理贫困）。于是，上大学的代价问题、大学生及其家庭的社会分层问题等，便成为社会学审视“享受到高等教育机会者日益增多”这一“社会进步现象”时的关注重心。
所谓“发生在教育的社会平等”，指的是“教育中的社会平等”。教育是整个社会场域中的一种成分、一种力量，同时其自身也是一个复杂的社会场域。这个场域中同样存在着利益诉求、角色期待及文化特性各异的种种人群。譬如，在学校中就有管理者与教师、主科教师与副科教师、优秀教师与普通教师、教师与学生、成绩优生与成绩差生、干部学生与群众学生等各种各样的人群。在社会学看来，这些不同人群虽然在同一个学校里工作着、学习着、生活着，但学校“给予”他们的资源与奖惩是不一样的，他们从学校所“获得”的物质资源与文化体验也是极不相同的。这样来看，譬如说同一所学校、同一个课堂对于成绩优生与成绩差生、干部学生与群众学生来说，便具有了不同的文化意涵与社会标识。所谓“同一个学校”、“同一个课堂”，其实只是从表面上、制度上、形式上来说的，确切地讲，不同的学生人群实际上是在对他们而言文化及社会价值各不相同的学校与课堂中学习着、生活着。成绩差生及群众学生在学校中的失落感、不满感及被剥夺感总体上通常会强于成绩优生及干部学生。事实上，在社会学视野中，教育过程中实际运作的几乎所有范畴，包括教育目标、教育制度、教育政策、教育组织、教育内容、教育方法等，都有一个人群属性问题以及与之相伴的社会平等问题，都有必要首先审察这些范畴的人群属性——包括单一的人群属性与复杂的人群属性——并继而察询导致形成这种属性的原因。
所谓“受制于教育的社会平等”，指的是“教育后的社会平等”。这是用社会学的学科之眼对于教育之社会功能的审视。过去我们在论述教育的社会功能时，通常会列举出教育有促进（或阻碍）社会的政治、经济与文化发展的功能，促进（或阻碍）个体社会化的功能等等，这些论述也许并没有错，但仅此尚难称之为到位的社会学认识。社会学对于教育之社会功能的认识，最终要揭示出教育对于受教育者接受教育之后所获社会地位的影响，以及对于与之相伴的社会结构及社会平等状况的影响。由于在社会结构中处于不同层次的人群在参与活动（包括各种决策活动）、占有资源、获得机会及谋取利益等方面往往会存有诸多差异乃至相当的不平等，而教育可能是导致形成这种状况的重要原因，因而，教育便既可能是减少或消除社会不平等的途径，也可能反而会成为增加或放大社会不平等的因素，或者可能是在减少与消除某些社会不平等的同时，又造成新的社会不平等。这蝗因教育的作用而导致产生的社会不平等可称之为“教源性社会不平等”。
与此同时，在我国，由于高等教育发展与行业需要之间的严重的结构性失衡，大众化阶段中大学毕业生的就业问题日趋明显，日趋普遍，从而逐步形成了一个高文化层次的新失业群体。这样，这个群体便不仅没有能够如其本人及家长所期待的那样改变家庭命运，或增进家庭幸福，反而导致家庭雪上加霜，或使家庭生活蒙上阴影。这就很容易导致这部分人也产生失落感、不满感乃至被剥夺感，并因此而成为新的社会不稳定因素。
可以这么说，在整个教育领域中，社会平等问题几乎无处不在。从宏观的教育制度、教育政策，中观的教育管理、教育组织、直到微观的教育内容、教育方法等，都与社会平等问题有密切关联，或者说，都可以通向社会平等问题。当然，这并不意味着研究者在对教育进行社会学审视时，其言说与论著张口闭口都是“社会平等”这个词，而是说，其研究之出发点与归宿点、其所论述的问题之要害，都可归结到影响着教育、发生在教育或受制于教育的社会平等问题上来。
本文所述只是笔者的学科观、社会学观及教育社会学观（因比较的缘故也连带涉及了政治学、经济学、哲学的学科观）。妥当与否，有待读者批评。事实上，即使是笔者自己，对于学科、社会学及教育社会学的认识也经历了一个过程，这种认识过程也还会再延续下去。
文摘 导言：从身体的角度看
第一节 教育场域中凸显的身体问题
新闻媒体是时代口舌，能及时反映社会生活中存在的各种问题。当今报刊杂志、网络、电视等各种媒体有关学生身体问题的信息已屡见不鲜，这些信息基本上可分为三类：沉重的身体、受伤的身体、躁动的身体。沉重的身体指因学生学业负担过重而引发的各种问题，受伤的身体指体罚导致的问题，躁动的身体指早恋、性问题目渐凸显。“身体问题”不能全部归因于学校教育，但有些问题学校教育是主要原因。在这个意义上，“身体问题”就是“教育问题”。
例1：小女孩过周末的故事①
有一个小女孩，今年才7岁，上小学一年级。在去年的9月份，他的父母亲还想方设法把她安排到自认为是最好的班级——实验班。本来，他们指望孩子进了实验班后，学习生活会变得很快乐。却没想到，孩子在校期间，学习非常紧张，就连星期六和星期天也没有多少快乐。她的快乐哪去了呢?哭掉了。哭什么?哭作业。比如有一个星期，两天的休息时间，老师竞发了4张卷子，语文老师还布置了两篇作文。
可怜的小女孩，每天晚上都要在10点钟以后才上床睡觉，而且经常以泪洗面，哭哭啼啼，害怕作业做不完，第二天挨老师的批评，甚至还要被罚站。
快乐的星期天就这样被作业给挤掉了，孩子快乐的童年就这样失去了。
这只是一个片断，一个缩影。
繁重的课业负担已成了常谈常不新，常呼吁常不改的话题，由此带来的身心负面影响已成了人们的共识。繁重的学习负担使戴眼镜的孩子越来越多，驼背弯腰的越来越多，学生的身体素质越来越差。由于长期背着沉重的书包上下学，一些学生出现了脊柱侧弯变形、腿变成O形或者X形、足弓被压成扁平足。由于有太多的作业要做，孩子几乎没有锻炼和玩的时间，正常的睡眠也不能保证，中小学生成为“特困”人群。繁重的课业负担使上学成了学生沉重的负担、枷锁，他们没有了活力、灵性、求知的欲望和热情，甚至有时会发出这样的哀叹：“活着有什么意思?”最后也许只剩下麻木的精神和疲劳的手。
繁重的课业负担、“负重”的身体、“沉重”的心灵三者叠合在一起，身体状态中存在心理要素，心理状态里存在身体要素，身体问题和心理问题之间的界限消失了。由负担过重带来的身心问题，人们归因于家长的高期望、学校追求升学率、考试评价制度。我们不否认这些确实是造成学生身心问题的原因，但如果从韦伯、福柯的观点来看，这是“纪律”问题，是工具理性下的
……