基本信息出版社：华东师范大学出版社
页码：89 页
出版日期：2004年03月
ISBN：7561736193
条形码：9787561736197
版本：第1版
装帧：平装
开本：16开
内容简介 本书作者莱夫是加利福尼亚大学伯克利分校的教育学教授，温格则是一位从事学习研究的科学研究者。在此书中，他们从根本上对有关学习的概念进行了极其深刻的反思。他们站在人类学的立场上，将研究的重点放在完整的人的身上，将知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将参与视作学习的关键成分。由此，该理论认为意义和身份的同时在互动中建构的，这一建构受到所在更广泛的情境脉络的极大影响。本书共包括四个部分：1、合法的边缘参与；2、实践、人、社会世界；3、助产士、裁缝、军需官、屠夫、戒酒的酗酒者；4、实践共同体中的合法的边缘参与。总之，本书是一本极其短小精悍的专著，但其研究学习的新颖视角、脚踏实地的研究风格、字里行间跃动着的原创性思维却让人叹为观止并深受其益。
媒体推荐 译者序
从国内外学习理论领域的研究来看，人们对“人是如何学习的这一问题蛇探究从没有停止过。从早期对刺激—反应学习理论的探讨，到20世纪90年代以来对当代西方学习理论领域主流理论情境认知与学习理论的研究，学习理论研究所关注的内容呈动态发展趋势，学习理论的研究也在逐步发展、完善与升华。哲学、社会学、心理学、人类学、脑科学、生态学等都从不同的视角，对“人是如何学习的’’这一问题作出了新的诠释，人们逐渐将从前对学校学习研究的专注、执着的目光转向了一些未开垦的领地。脑科学的兴起，被一些研究者称为“神经元的庆典”，对人脑的研究不再是假设与推测，而是从人脑的机制、I作原理、与环境的互动适应等等入手，彻底揭开“人脑”之谜，为教育者对人类学习的研究提供了有益的指南；在人类学研究领域，顺应20世纪80年代人类学研究的主题“实践”，人类学家中分化形成了实践人类学家派别。这一流派整合了其他领域的学说，从人的日常活动与实践中，从与人相依的，真实、复杂与虚拟的情境中，寻找人类学习的真谛，并由此反观、透视了学校中的学习，为传统的课堂教学提供了反思的契机，给传统的课堂更新带来了新的生机与活力。
由美国加利福尼亚大学伯克利分校的知名学者J莱夫和E温(JeauLave&Etienne Wenger )合著，剑桥大学出版社于1991年出版的《情境学习:合法的边缘性参与》(Situated learning：legitimate Peripheral Participation)一书，向我们展示了人类学视野中情境学习的本质。在美国的一些大学的教育学院，这本著作是教育学、教育心理学、教育技术学、教育管理学等领域研究生的必读书目。这也就是为什么本书在1991年出版后，影响空前，并于1993—1999年连续7次再版，成为人类学研究领域中关于“情境认知与学习理论”的经典名著。
本书中，莱夫和温格从人类学领域的视角，对构成情境学习的要素进行了精辟的分析，并结合理论阐释选取了5个典型案例对“合法的边缘性参与”进行了个案研究与分析。我们简要概述如下。
一、情境学习的要素分析
1. 社会实践与社会世界
在人类学家的研究视野中，社会实践与社会世界是由于对“学习”概念的不同理解而提出来的。人类学家们认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的“学习”，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者，换一种说法，即日常生活中的参与是在实践中改变理解的过程，即学习。在这里，学习被理解为是“现实世界中的创造性社会实践活动中完整的一部分”，是“对不断变化的实践的理解与参与”。所以，在人类学家看来，学习是在社会世界中的存在方式，而不是打算认识它的方式。为此，本书作者强调将分析的重点从作为学习者的个体转移到作为社会世界参与的学习，从认知过程的概念转移到有关社会实践的更具包容性的观点。
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目录
总序
译者序 人类学视野中的情境学习
丛书前言
丛书新前言 （代中译版序）
前言
致谢
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文摘 书摘
驱动这项工作的还有其他方面的考虑。我们自己早期有关西非的手工艺学徒式学习，智能助学系统，以及技术的文化透明性的工作对于开发一种适宜的学习理论似乎都是相关的，但同时又是不足的，这使我们迫切地感到我们需要这样一种学习理论。实际上，我们的核心思想的形成正是在我们达到这样一种认识以后，即学徒制与对待技术的开发和理解的“透明玻璃箱”式方法的最吸引人的特色，可以被描述和分析为实践共同体中“合法的边缘性参与”。
有关通过学徒制学习在某种程度上就是合法的边缘性参与这一观念，是在对利比亚Vai和Gola两地裁缝的手工艺学徒制的研究中首次提出来的(Lave，in preparation)。在当时的情境下，仅仅是在针对一系列问题进行分析的范围内对裁缝的学徒们进行观察。这些问题是：在不受指导、检查或降格为裁缝日常任务的机械模仿者的情况下，学徒们是如何投入学习经验的一般的、结构化的范式的；而且他们是如何几乎毫无例外地成为熟练的、受人尊敬的裁缝师傅的。然而，困难的是区分使得Vai和Gola两地的学徒制同样有效和良好的具有历史和文化特点的环境，正如通常所暗示的，从对学校教育和学校实践的批判角度，或从比较一般的情境学习的理论角度，学徒制被认为是一种教育形式。这一切加深了一般意义上的混淆，这激励我们承接这个项目。
在过去的两年里，我们一直试图澄清这样一种混淆。在这一过程中有两个时刻尤其重要。在认知和教育研究中运用“学徒制”在很大程度上是隐喻性的，尽管“学徒制”作为一种真实的教育形式无疑已经经历了具有历史和文化的独特体现的漫长而变化的系列。我们逐步地开始相信我们必须重审思索中的“学徒制”和学徒制的历史形式之间的关系。这一点让我们坚持区别我们用以分析教育形式的理论框架和学徒制的具体的历史案例。反之，这又引领我们去探索
作为“情境性学习”的学习。
其次，“情境学习”概念要比“情境中的学习”或“做中学”这些传统概念包含更为广泛的意义，在传统意义上，前者可以作为后两者的一个粗略的替代品。但是，为了对这种直觉进行有效而清晰的表述，我们需要对作为一种理论观点的“情境性”做更好的刻画。澄清情境学习概念的意图，引导我们从批判的角度关注该理论，并做进一步修正，由此引出了我们现在的观点：学习是构成社会实践整体的一个不可或缺的、不可分割的方面。鉴于以上考虑，我们一直试图在“合法的边缘性参与”的标题下获得这一新的观点。