让学习真实发生的课堂
韩素静
在红旗渠杯第七届河南省最具成长力教师颁奖典礼暨“跟名师一起在课堂上成长”研讨观摩会上，有幸观摩了管建刚老师执教的《月光启蒙》一课。课堂上，我最大的收获是看到了孩子们的学习在真实地发生。
正式上课前几分钟，管建刚老师先向学生做“自我介绍”，这也是众多公开课中常见的一个环节。尽管这仅仅是个舒缓情绪、让彼此互相熟悉的暖场行为，但就这个环节，学生的学习已在真实地发生。在这个环节，管建刚老师一边自我介绍，一边让学生模仿自己做自我介绍，他站在第一位学生面前说：“我叫管建刚。”学生站起来，自然而然说出自己的姓和名。管老师又站在第二位学生面前说：“我叫管建刚，管理的管，建设的建，刚强的刚。”比起第一句话来，这句话因有了对姓名用字的介绍而显得更为具体，理所当然，第二位学生做自我介绍时也强调了自己名字中的用字，台下响起掌声。此时，管老师又走到第三位学生面前做了同样介绍，当第三位学生也同样进行模仿时，没想到管老师竟然说：“别看台下的老师给了你掌声，但我只给你80分。”这是为什么？同样内容的回答为什么不是同样的评价呢？原来，此时管老师已经不满足于只有姓名和用字的介绍，而是添加了新的内容，提出了更高的要求，他说：“我向你介绍自己时，我的眼睛是看着你的。但你向我介绍自己的时候，你的眼睛是看着桌子的……”哦，原来，当学生掌握了交流内容时，管老师又添加了交流时形式的要求：跟别人做交流时眼睛要看着对方。
短短几分钟，并且仅仅是个“暖场”行为，但不难看出，在管老师的引领下，孩子们的学习已经在真实地发生。尽管只有几分钟，但经历了这个课堂的孩子，如果再遇到自我介绍的场合时，孩子们应该能做到比较全面而又得体的自我介绍了吧。
正式上课了。课堂的第一个环节是处理字词，这个环节的处理颇为新颖。管老师先在黑板上板书下“混沌、嫦娥奔月、莲花落”/“篱笆、时辰”/“明快、流畅、含蓄、风趣”三组词语。看着这三组词语，我疑惑了：第一组词语中都有多音字，学生容易出错，应该重点强调；第二组词语中的后一个字要读成轻声，学生也容易出错，也应该强调；但第三组呢？对于五年级的孩子来说，“明快、流畅、含蓄、风趣”这几个词语不应该不认识啊？更重要的，文章中也没有出现这几个字词，写这几个词语的目的是什么啊？学习了前两组才知道，原来，管老师要孩子用“明快、流畅”的方式读前两组词语，听着管老师对孩子们再三提出用“明快、流畅”的方式时，听着孩子们“明快、流畅”地一遍遍朗读前两组词语时，我才似乎有点明白了：这样的朗读一方面巩固了前两组易错字；另一方面也让学生体会了“明快、流畅”的朗读方式，为后面朗读课本中的童谣、歌谣埋下了伏笔，做下了铺垫。果然，在后来的读童谣时，当管老师提出“明快、流畅”的要求时，学生能快就进入了“明快、流畅”的节奏。
在第三组词语中，有孩子不懂“含蓄”一词的意思。此时，管老师这样解释：“什么叫含蓄呢？我举个例子，我带女儿路过肯德基，女儿说：爸爸，我肚子饿了。这就是在含蓄地告诉我她想吃肯德基了。”这个解释绝对不是字典上的解释，但这却是一个基于学生生活和学生理解范畴的解释。把词语放在生活中，把词语和孩子的生活结合起来，这是让学生认识、理解词语的一个重要方式。这样的学习，肯定能真实地发生。至于在课文后半部分中，当讲到“月光很‘含蓄’地表现了母爱时”，一切都显得那么自然而然。
不能不说，在字词学习环节，学习是在真实地发生。这里的发生，不仅指对多音字的进一步认识，还有通过“流畅、明快”的朗读方式对前面易错字的巩固，以及对下文朗读童谣歌谣时朗读方式的铺垫。
处理完字词，就进入到了解课文内容环节。这个环节，我又欣赏到了管老师的学法指导：当管老师让学生从第一自然段中找出“母亲怎么启蒙了作者”时，他结合学生的总结过程，引领学生得出“圈画关键词”法，并马上迁移运用，让学生用“圈画关键词”的方法下文。除了“圈画关键词”法，管老师还从一个快速读完文章得出答案的学生那里，引领孩子总结出了“快速读一个段落”的方式——略读法。尽管这是一个常规的熟悉课文内容的过程，但管老师却教给了学生两种读书方式。叶圣陶老先生说：“课文无非就是个例子。”有了这样的指导，《月光启蒙》就真的变成了学习语文的例子，而不仅仅是学生学习的内容。
当然，这节课最精彩的过程肯定有管老师带着孩子打着节拍唱歌谣的环节了。看着孩子们兴奋的面孔，听着孩子们朗朗上口极有节奏的朗读，我忽然发现：原来，朗读还可以这样有趣，课堂还可以这样活跃。气氛真的是会传染的，坐在讲台下的我，似乎也要不自觉地跟着管老师的节奏读起来了。
朗朗上口的朗读之后，另一处精彩又出现了——对于略写和详写的学习。在平时的课堂教学中，略写和详写确实是一个重要的教学内容，但针对略写和详写，我们多让学生练习什么呢？我们多让学生练习的是辨析：辨析哪些段落是详写，哪些段落是略写。似乎只要辨析出来了，学生就能自动掌握能够运用了一般。但实则不然，因为我们的学生学会的仅仅是辨析。那么，管老师怎样引领学生呢？他不仅让学生找出详写和略写的内容，他更让学生思考：为什么“嫦娥奔月”和“牛郎织女”的故事要略写，而其他歌谣童谣和谜语要详写？
果然，这个问题提出后，问题出来了，孩子们说什么的都有，有的说故事太长了，写不完；有的说，作者可能没有记住故事……此时，管老师这样引领：“对于这两个故事，你听说过没有？你熟悉不熟悉？”学生异口同声地回答“听说过，熟悉”。于是，一个结论就自然而然地得出了：这两个故事大家耳熟能详，不写也不影响大家对内容的理解，所以就没有写的必要性；而那些歌谣民谣就不同了，如果不写，读者就不知道，所以就必须写。也就是说，写文章时的详略安排是有一定原因的，大家不熟悉的要详写，大家熟悉的要略写……
这样的处理是否很高妙？有了这样的引领，学生对详写和略写的掌握就不仅仅会区分了，很可能在写作中就会轻松运用了吧？
课堂就这样一点点深入。课堂至此，我们已经感觉到了课堂中的诸多精彩，孰不料，在对语言品析和文章立意上，管老师还有“绝招”。
本文的题目是“月光启蒙”，这里的“月光”，指的既是大自然的月光又不全是大自然的月光，并且，因为有了对月光的描写，文章也蒙上了诗意、柔和的气息。对于这些特点，管老师通过了“改写”的方法让学生感知和品味：他把文章中凡是跟月光的语句全部删掉，把删掉月光的文字和原文形成对比，让学生在对比中感知。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”是的，有比较才有区别，有比较才有高低之分、左右之别。同理，在删掉月光描写和带有月光描写的文章的比较中，孩子们很轻松地就感受到了带有月光描写的文章描绘出的柔和和诗意的意境；也轻松地理解了月光和母爱之间的关系。
就这样，在这节课上，管老师把这篇课文变成一篇“例子”。通过这篇例子，孩子们知道了快速阅读课文时可以用“圈画关键词法”，还可以用“略读法”；朗读歌谣童谣时，可以“打着节拍、伴着节奏”读；写文章时，别人不熟悉的要详写，别人已熟悉的要略写；知道了月光在文章中的作用以及月光的象征意义。
当然，在课堂上，一个小男孩因为读不出词语而忽然趴在桌上哭泣的行为也成为整个会场关注的焦点，在对这个“意外事件”的处理上，管老师通过“蹲下来和孩子耳语交流；当众表扬——‘我看到了他的眼泪，我很欣赏他的眼泪，一个人会掉掉眼泪，是觉得我没有学好，没有做好。一个有后悔心的人，一定会成长得善良、可爱’；单独指导以及‘我再提问题时，如果你会，眼睛就看着我，不会，就低下头’的约定”来激励这位学生，这位学生后来在课堂上的响亮回答问题也给了管老师这一做法一个肯定的答案。这个意外事件，也更加奠定了这节课被大家高度认可的基调。如果说，其他环节中用语文的方式教语文体现出的是专业素养，那么，面对这个意外事件时，管老师轻轻弯下去的腰体现出的是教育情怀。一直认为，优秀的老师能让孩子的学习过程变得轻松，优秀的老师能让弱势的孩子看到光亮和希望。在管老师的这节课上，这一切是否都在发生？是的，这一切都在发生，都在真实地发生，孩子们的学习也在轻松中真实地达成。