再论“教师主导”

福堪镇初级中学 袁士杰

稍有点儿教学理论常识的人都知道，教师的课堂教学应当遵循“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的“三为主原则”。但是，不同的人，不同的时期，对这个“三为主原则”的具体理解却是存在很大争议的的，比如，在课堂教学实践中，怎样做才是真正体现“教师主导”地位，又该怎样处理“教师主导”和“学生主体”的关系？

传统教学观的做法是，教师一讲到底，通堂课都是教师在讲解，学生被动地听，这是典型的“教师满堂灌”，结果就是“教师讲得汗流浃背，学生听得昏昏欲睡”。教师的主导地位倒是突出出来了，学生的主体地位丢失了。由于忽视了学习是学生自己主动进行知识建构这一客观规律，又忽略了学生是个有个性思维方式、有独立判断能力的活生生的人这一事实，在实际上就造成了学生心理上对教师授课的不配合甚至“抵抗”，导致教学效率的低下。这种教学观已经在社会持续不断的“口诛笔伐”中，渐渐被抛弃，除了少数刚踏入讲台缺乏经验的教坛新手以及一些坚持传统做法、不善于学习新教育理念的“老顽固”，绝大多数教师都自觉地与这种教学观拉开了距离。

这无疑是件好事。跟旧观念的告别，就有了向新观念转变的机会和可能。不幸的是，还真有一些教师滑进了另外一个“深渊”：不敢“满堂灌”，那就“满堂问”；为了突出“学生主体”地位，学生说什么都是对的，都不敢否定，唯恐落下“走老路”的名声。

想一想我自己所经过的语文教学历程，就走过这样的曲折之路。这其实也算是一种错误认识。

以我所教过的《愚公移山》为例。以前，我就是在带领学生读熟全文、逐字逐句的翻译完之后，就设置问题“本文体现了愚公的什么精神？我们该怎样学习这种精神？”设置的问题无形中就把学生的思维拉向我预定的方向，那就是愚公是一个不畏艰险、敢于向困难挑战的人，这在事实上也在向灌输了“人定胜天”的思想。后来，学了新课改，我开始尝试变更自己的教学设计，改设计问题为“你怎样评价愚公和智叟？如果是你，你愿意做愚公还是愿意做智叟？”这样当然就把学习的主动权交给了学生，学生们也当然不负我之所望，结果还真令我欣喜。有答出“愚公能从变化角度看待问题，深谋远虑，其实并不愚”，理由是“子又生孙，孙又生子，子子孙孙无穷溃也，而山不加曾，何苦而不平？”；有答出“愚公真的很愚蠢。是挖山容易还是搬家容易？要是我，我绝对是搬家而不是去挖山。”；有答出“愚公移山，一厝朔东，一厝雍南。这岂不是给朔东和雍南的人造成了麻烦？所以，愚公是个自私的人，只是考虑自己。”；有答出“愚公只是一厢情愿，他怎么能保证自己的子子孙孙也能够像他一样‘挖山不止’？当不能给自己带来好处的时候，他的子孙们根本不会再去挖山。愚公的想法在理论上行得通，在实际上是行不通。”这些答案，是我始料不及的，我听了也都觉着有道理，再加上受到“学生主体”理论的影响，以及新课标提出“要尊重学生的个性体验”，我对这些答案都表示了赞同，也都肯定了他们的积极思考问题，并对这些学生进行了表扬。我并没有觉着自己有什么不当，反而觉着语文课就该这样上。

今天，读了孙绍振的《名作细读》，方觉心头一震：原来，自己又走了弯路。文章以《背影》为例：有学生说，父亲微胖的身躯，步履蹒跚地穿越铁路，又吃力地爬上月台，给“我”买橘子，这既是不讲交通规则，又不合情理，哪里有年轻少壮“我”一跃而下，轻松小跑去买橘子好？从理性上说，确实如此。若改为“我”轻松小跑买橘子，倒是遵守交通规则了，又不至于父亲如此艰难，可不可以？可以，但是，体现父亲对儿子爱的感情，却荡然无存，就失去了文章的审美价值。仔细想想，还真如此。如果对学生的这番言论不加引导，一味迎合学生的“个人体验”，一千个读者，就有一千个哈姆雷特，学生什么都是对的。这种倾向发展到极端，就是“一切有学生说了算”。事实上是，一千个学生说了算，结果是谁说了都不算，这就完全放弃了教师的职责。

由此看来，放开学生争论，允许自由发表个人见解是必要的，不这样就不能体现学生的主体地位，不这样就不能让学生自主建构知识，老师不可能把知识装进学生的头脑。但是，教师还是需要清醒自己，有自己对文章完整把握，清楚文章的选编进入课本的意义之所在，能及时掌控课堂走向，既不能是老师的“一言堂”，又不能是教师被学生牵着鼻子走，失去了教师的指导作用。

孙绍振老师说：“一千个读者读《红楼梦》，就有一千个结论，但不是每一个读者都是对的，就是对，也没有达到同样的深度。教师还有一个把学生向当代学术水准的高度引导的任务。当学生把《背影》的精华当成糟粕的时候，教师的理论水平和具体分析能力就面临着严峻的挑战。”

要想清醒头脑，突出教师的主导地位，就得需要教师有较强的文本分析能力和课堂驾驭能力。多读读名家名著、多听听名师论断、多反思自己的教学，能让自己少走些弯路。