从现代语文诞生以来,对语文的概念、解释，各家有各家的说法，但至今没有个统一的说法。叶圣陶老先生说，语文的“语”，是指口语，“文”，是指文字，也即书面语。也有人说，“语”，即指语言，“文”，即指文化。

语文课该怎样上？

是这样的“讲解三步曲”：“字词的理解”“段意的概括”“中心思想的总结”。

还是这样的“自由感悟式”：“哪些地方写的好”“喜欢哪段读哪段”。

讲解，分析，语文味没了；不讲解，不分析，学生糊涂了。

我们曾经在工具性和人文性里彷徨又彷徨。重分析，语文课成了语言文字训练课，重感悟，语文课又等同于了思想品德课。语文真的是“迷迷糊糊一大片”吗？语文，“想说爱你真的不容易吗？”语文课堂，上出精彩真的那么那么难？

课程标准（实验稿）说：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文的载体是语言。学语文，是学一种技巧，一种灵活驾御祖国语言文字进行听、读、说、写活动的技巧；一种语言总要体现一个国家的人文精神，因此，语文的学习，又不仅仅是技巧的学习，通过语文的学习，要获得一种情感，一种发自内心对祖国民族文化热爱的情感。充满浓浓的情是语文课堂的特点，但情感丰富的语文课堂绝不是凌乱的，学语文过程应该是美妙的。那是由文字所伴随的奇妙的精神之旅。 语文课堂，应该让学生的语文知识得到丰富，语文能力得到提高，思想情感得到充盈。语文课堂，我们该怎样做，才能达到这理想的境界？

我的看法：

一、课堂提问：要问得准，能激发学生的思考。

二、课堂讲解：要讲得精，牵一发而动千斤。

三、课堂朗读：要读得透，读出文字的味道来。

问得准

一节语文课，不管你采用什么方法进行教学，都离不开一个“问”字。设计高明的问题，能够引发学生的思考，激起学生的求知欲望。

综观我们的语文课堂提问，常犯以下毛病：

（1）碎：教师的提问太碎太多太杂，导致课堂“外紧内松”，表面热热闹闹，其实松松垮垮。这种“满堂问”不仅不能引导学生自主探究自主发现，反而成为学生学习的负担。问得太多，互动的节奏快，学生根本无法触及并自主感悟课文的一些较为深刻的内容，能够很快做出反应的回答大都是一些浅层次的问题，对一些稍有深度的问题一时无法回答，更不可能产生创造性思维和真挚的情感体验。

（2）死：问题不是呈螺旋形上升，而是呈死板的阶梯性上升，步步紧接问问相扣，问题的设计相当“精密”，教师在课堂上的提问都严格按照教案，师生之间的问答是短平快式的，一切都按照教师事先设计好的线路推进。仿佛为了学生登上目标而设置了许多台阶。

（3）浅：教师提出问题诸如“是不是”、“是什么”、 “对不对”、“怎么样”等类似的问题，学生基本上不动脑筋就能回答。这种浅层次问题缺少启发性，难以引发学生深层思考。这种问法往往是问而无疑，表面轰轰烈烈，但实际毫无思考价值，更谈不上培养学生的理解能力和感悟能力。

提问是应该能够激起学生的好奇和兴趣，激发学生的思维和探究意识，要问得准。怎样才能问得准呢？

首先，减少提问数量，优化提问质量。 教师课前要认真研究学生的认知水平和一般的认知规律，对于学生已掌握的内容，不问或少问；对学生没有掌握的内容，根据学生的认知最近发展区来设计问题。王崧舟老师在《慈母情深》一课中，围绕“鼻子一酸”一词，用“我为什么鼻子一酸？哪些句子令我鼻子一酸？”这一问题贯穿课堂教学全过程，牵一发而动全身，每研读一个支点，都回归于“我鼻子一酸”，并紧扣课题，反复感悟“慈母情深”，随着多次回旋，情感也随之盘旋上升，同时辐射全文，那么深刻，那么深入，那么深沉，令人震撼。问题不多，但精简中显示出厚重与分量。

其次，寻找关键问题，“牵一发而动全身”。 要让学生明确学习的目标——“爬上山顶”，然后让学生自己寻找路径实现目标，中间每一步都应该由学生自己来设计，教师设计的问题要大，还要使问题之间构建起序列，形成内在联系。王崧舟老师在《长相思》一课中，紧扣两个关键问题： “作者身在哪里？心系哪里？”引导学生在反复吟诵，领会作者的思想情感时。

再次，抓住时机，巧妙点拨启发。

要将矛盾焦点摆在学生前面，用具有研究价值的问题点燃学生思维的火花，激发学生思考、探索、研究的兴趣，引发学生的热烈讨论。

讲得精

随着对新课程理念学习的深入，老师们们屏弃了“满堂灌”，但变得不敢讲了，惟恐讲得多，与新课程理念相违背，新课程下的语文课堂，教师要不要讲呢？

学生在学习中有了困惑，想要明白而弄不明白，想说又说不清楚的时候，教师以自己的见解、体验、积累去开导、启发、点拨，这就是讲授。讲，要讲得精。讲知识的重点、难点，讲学生学习的薄弱点；不仅讲知识，更重要的是讲学习方法，即思维方法、自学方法、纠错方法。

教学实践表明：只让学生各抒己见而没有教师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神难以得到培养；只让学生诵读感悟而没有教师引导下的品词析句，学生的学习势必缺少深度与广度。

教师什么时候要讲呢？

（1）讲在学生“对话”对而不明时

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 这是阅读教学全新的理念之一。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话。这种对话很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。如教学《一个小村庄的故事》第1自然段。教师首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么？” 交流对话体验。学生有说“小村庄很美”的；有说“小村庄空气清新”的；有说“小村庄河水清澈见底”的……而第1自然段的教学目标旨在让学生透过文字“看”到一个美丽的村庄，并以此为基础与最后被洪水毁灭进行对比，说明大量砍伐给大自然带来的巨大危害。但学生读书以后只说了几个空洞的词。学生的认识是模糊的，语言表达是苍白的。生生、生本对话后的理解体验是肤浅的。此时，教师的“出手” 引导正是时候。教师可以这样引导：“会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到小村庄原先那美丽的景色，请你试试看”。在学生与文本再次对话后交流：“谁能告诉老师，你从文中的哪个词看到了什么？” 这样教师依据文本特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生根据词语的意思，展开想象，“看到” 小村庄的美丽，实现学生与文本的双向沟通，同时为后文小村庄的毁灭引起学生心灵上的震撼作好铺垫。

（2）讲在学生“体验”不到时

语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到。那么，怎么“讲” 才能使学生体验到呢？较好的途径是引导学生品味语言，感受体验。如教学《林海》“木材”部分时，我让学生抓住作者的联想，体验大兴安岭确有兴国安邦的意义，进而体验到作者对大兴安岭的喜爱之情。学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳……许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它有兴国安邦的意义体验不到，表达不出。于是，我先让学生品味“它的美丽与建设结为一体”一句，说说我们看到的哪些建设要用到木材。学生从高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道说到我们日常的生活用品，而这些木材许多又是来自大兴安岭，这样学生渐渐体验到大兴安岭美得并不空洞，它的美丽与建设结为一体，它建起了高楼大厦，架通了桥梁隧道，建成了矿井铁路，变成了桌椅、板凳。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达，能使人民安居乐业。而国家强盛了，在世界上的地位就提高了，外国也就不敢欺负我们国家了。大兴安岭为祖国建设、人民生活作出了如此巨大的贡献，它具有兴国安邦的意义。

（3）讲在学生“探究” 不出时

探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）时，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，原谅了廉颇的言行”等等，学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈，始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此时，教师可点讲“当时泰国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将’？是‘相’？还是国家？” 这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。

（4）讲在对多元解读有曲解或误解时

阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是完全漠视文本自身存在与其呈现的意义，任由学生误解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。对此，作为语文教师，对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。如教学《去年的树》，在交流阅读感受时：

生1：鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言说话算话。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。

生2：鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光，课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。

生3：我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。

生4：读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，而且破坏了树木与鸟儿的友情。

生5：《去年的树》这篇课文就是要我们不要破坏环境。

生6：树也想信守承诺，他是被人类砍走的，是身不由己。

从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。《去年的树》所要表达的就是“诚信”。鸟儿信守诺言，去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树，哪怕已经做成火柴，已经化为火苗。这是文本的人文导向。生2．生6的理解从多元的角度讲是可以的，但生3．生4．生5的理解就不能视为多元了。教师应明确地给予否定，并指明正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向：打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶，那就不对了，就是曲解或误解了，教师就要“讲” 就要“引”，就要纠偏，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。

（5）讲在品析重点词语时

“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。但在实际操作中，学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办？我以为，此时教者应将重点品析与整体感悟紧密地结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如教学《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，我们可以这样引导学生品析。

师：你觉得这句话中哪个字写得特别美？

生：我觉得“冒”字写得美，到底美在哪儿，我也说不清楚。

师：说不清楚是正常的，你能觉得“冒” 字写得美已经很好了。请大家想一想，“冒”字还可换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探）

师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样的长才可以叫“冒” 出来。（学生分别说出：使劲地、不停地、生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采烈地……）

师：分别把这些词填到原句中，再来读读、悟悟、（学生读）

师：多么可爱的荷花啊！大家看，一个“冒” 字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了……

这样，学生在教师的引导下，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩片断的赏析，重点词、句的揣摩，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神相遇，心灵交流。

需要“讲”的地方远不止这些，诸如；

1．自读之前的启发讲：即在学生自主阅读之前，简明扼要地揭示阅读要点和重点，揭示阅读方法、经验与注意事项。

2．疑难问题的明确讲：当学生在课文理解上遇到疑难时，教师要鲜明地讲，从而为学生解难释疑，让学生正确理解、领悟语文内容。

3．合作中的提示讲：当学生在合作学习中不能抓住重点、有效合作时，教师要进行提示性讲解，以使合作有效、深入。

4．总结时的补充讲：在总结一节课、一篇课文的阅读情况时，在学生概括、总结的基础上，教师要及时进行补充，以进一步进行提炼与归纳，从而使总结更加完整、准确。

在新课程理念下，语文课怎么“讲” 亦没有什么固定的模式，更不是要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。

读得透

朗读是文本学习第一渠道，触摸语言第一个最直接的方式就是朗读。目前有些课堂中的读，往往还只注重了组织形式的变化，如教师范读、指名学生朗读、学生齐读。这仅仅是停留在了读的表面，没能深入下去，没能深入到读的内涵里去。金克木先生说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草。”

通过朗读教学，即有表情地读，有比较地读，有角色地读，旨在培养学生对祖国语言的热爱，在朗读中“得他滋味”，将静态的语言变成动态的语言，将课本语言变成自己的语言，丰富语言的积累和感悟能力，帮助学生在阅读中形成个性体验和多元解读能力；进而促使学生在读中自己寻求一种解读之法，释放个体的创造力，打下深刻的语言烙印，获得一种终生启示。怎样读得透呢？

（1）保证读书时间。

课堂上要给学生充分的时间正确地读课文，要求普通话标准，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好。在初步理解基础上的表达性朗读，给学生足够的时间试读、练读；给足读后评议的时间，通过评议，强化对朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。为了保证朗读时间的充分，就要精心设计问题，让繁琐的“分析问答”给读让位。

（2）调动全体学生在朗读中体验成功。

课标中强调教师要面向全体学生。我们的朗续训练也必须想方设法调动全体学生全身心地投入。避免单调的阅读方法，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。这就需要培养学生读的兴趣。学生读书的兴趣，不在于形式是否多样化，内容是否好玩有趣，而在于学生有没有从朗读训练中获得成功的体验。所以在训练中，给学生以成功感，是最重要的。在平时的训练中，那些能力强一点的学生，他们能够有意识地锻炼自己，并不断地得到肯定，容易不断进步。但大多学生会在课堂上充当听众与培读生的角色，长期下去，就会越来越不愿在别人面前朗读，开口讲话。

因此，课堂上老师要有激情，用你的激励性评价鼓励那些不太开口的学生大胆的展示自己的朗读。例如在教《猫》一课时，我引导学生通过语言文字来体会老舍先生笔下的猫的特点，同时用激励性的语言对学生的朗读进行评价。学生情绪高涨，跃跃欲试，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。

（3）理解与朗读相互依存。

　在阅读教学中，不要把朗读与理解割裂开。朗读要以理解为基础，通过朗读可以促进对文章的感悟品味，它们相辅相成。鲁迅先生说过，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。因此教师要善于引导学生。一位老师讲《送元二使安西》，指导学生读这句：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”时，学生把重音落在“一杯”上，老师不慌不忙地引导学生：“王维和元二只喝了一杯酒吗？哪个词能看出他们喝酒不只喝了一杯，劝酒不只劝了一次？经过老师的点拨，学生恍然大悟，明白应该重读“更尽”。朗读到位了，对王维和元二的离别之情体会得也更深了。

爱是件不简单的事，其实又是件很简单的事，用心爱，语文课堂上出精彩也是件很容易的事！