第二章 中小学心理发展与教育
　　1.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列的心理变化
　　2.心理发展4个基本特征：(1)连续性与阶段性；(2)定向性与顺序性；(3)不平衡性；(4)差异性。
　　3.学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
　　4.成熟与学习是影响学习准备的两个因素。（在学校教育中，我们不能过分夸大成熟的作用，放弃教育的职责，学生学习的成败虽然与成熟有关，但大量事实表明，学生学习的准备与学校教学教法的选择和运用有重要关系；同样，过分夸大学习在准备中的作用，忽视成熟的力量，则犹如揠苗助长，会造成教学的浪费和失败。）
　　5.关键期：这种无须强化、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”，印刻发生的时期便是关键期。
　　6.儿童心理发展的关键期：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。
　　7.关键期的作用/启发：(1)抓住关键期，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果；(2)但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效地学习。
　　8.认知发展的机制中主要涉及的几个概念：(1)图式：个体对世界的知觉、理解和思考的方式；(2)同化：个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主题的动作；(3)顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化；(4)平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。
　　9.皮亚杰认知发展的阶段：
　　(1)感知运动阶段（0-2岁）
　　这一阶段，儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。
　　这一阶段的具体特征：表现为初期儿童刚刚能区分主体与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。本阶段的儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
　　(2)前运算阶段（2-7岁）
　　这一阶段的儿童已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。 思维特征是：思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。
　　(3)具体运算阶段（7-11岁，具体逻辑推理）
　　这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事务的支持。
　　这一阶段儿童的思维特征是：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。
　　(4)形式运算阶段（11-16岁，抽象逻辑思维）
　　该阶段又称命题运算阶段。这一阶段思维已经拜托了具体事务的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。
　　这个阶段儿童的思维特征是：认识命题关系；进行假设—演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境（假设的情境）进行思考；具有抽象逻辑思维，即能运用符号进行思维；思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。思维发展水平已接近成人的水平。
　　认知发展与教学的辩证关系：(1)认知发展制约教学的内容和方法；(2)教学促进学生的认知发展；(3)最近发展区（适度超前）。
　　11.最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童现有发展水平，由一定的、已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经理解、掌握了某些概念和规则。二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。
　　维果斯基强调，教学“可以定义为人为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。也就是说，教学首先必须建立在开始形成的心理机制的基础上，同时又应“走在发展的前面”，积极开发儿童的智力潜能，这一点更为重要。
　　12.人格：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
　　13.弗洛伊德认为人格结构由本我（快乐原则）、自我（现实原则）、超我（道德原则）3部分组成。他把人格结构分为5个时期，口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期。
　　14.埃里克森的人格发展阶段论：既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素；人格发展依照渐成原则；在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合的作用。
　　15.埃里克森的人格发展阶段：
　　(1)婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
　　(2)儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。儿童在本阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。
　　(3)学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。
　　(4)学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感。该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。
　　(5)青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠实的实现。
　　(6)成年早期：亲密感对孤独感。该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。
　　(7)成年中期：繁殖感对停滞感。这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。
　　(8)成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。老年人的健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
　　16.自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。
　　包括3方面的内容，一是自我认识，二是自我体验，三是自我监控
　　17.自我认识的发展：(1)生理自我；(2)社会自我；(3)心理自我。
　　18.认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
　　(1)场依存与场独立；(2)冲动型与沉思型；(3)辐合型与发散型；(4)立法型、执法型与司法型。
　　19.学习风格：是学习者在长期的学习过程中受多种因素逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。
　　20.学习风格与认知风格：是两个内涵不同的概念。
　　认知风格主要指个体信息加工的方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式，主要反映学习者在认知方式上的差异。
　　学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。显然，学习风格涵盖层面广。

　　21.席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官-思考型（掌握型学习者）、感官-感受型（人际型学习者）、直觉-思考型（理解型学习者）、直觉-感受型（自我表达型）。
　　掌握型强调的是记忆；人际型强调的是关系及感受；理解型强调的是理解或解释；自我表达型强调的是想象或创作。
　　教师应了解学生的学习风格差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。任何一种学习风格的学习者，只要向他们提供适宜的学习刺激，采取相应的学习策略，都可以取得良好的效果。另外，研究学习风格，有利于因材施教，进行个别化教育。从某种意义上讲，因材施教就是“因风格而教”。
　　22.智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力。【人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。】
　　23.多元智能理论：霍华德加德纳，1983年，人在实际生活中所表现出来的智能是多种多样的，这些智能可被区分为一下8种：(1)语言智能；(2)数理逻辑智能；(3)空间智能；(4)身体运动智能；(5)音乐智能；(6)人际交往智能；(7)内省智能；(8)自然观察者智能。
　　24.认知差异的教学应包含如下的内容：(1)要采用与学习者认知风格相一致的教学策略；(2)应该根据学生认知方式设计教学对策；(3)教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。
　　25.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。
　　26.性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
　　27.性格特征差异：(1)对客观世界的态度；(2)性格的理智特征；(3)性格的情绪特征；(4)性格的意志特征。
　　28.性格类型差异：(1)外倾型和内倾型；(2)独立型和顺从型。
　　29.性格差异的教育意义：性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会对学生的学习动机、学习方式等方面产生影响。学生的学习行为总是被染上其自身性格特征的色彩。（因材施教）